X EDNA 2024
Informe actual
6. Área de Derechos de Desarrollo
4. Derechos de Desarrollo 13
4.1 Desarrollo y educación
La mejor herramienta para que las personas se desarrollen de manera plena e integral, sean valiosas para sus sociedades, y contribuyan al mejoramiento de su realidad social, económica, política y cultural, es por medio del derecho a la educación. Además, la educación permite a las personas contribuir al bienestar general de su sociedad, a la vez que se desarrolla a sí misma, y de esta manera las sociedades adquieren estabilidad, paz y libertad. No se puede superar la pobreza sin educación, y de ahí que ninguna persona menor de edad debe quedar excluida de un sistema educativo y con formación de calidad.
Por tanto, el análisis del sistema de educación, que se hace en este apartado, se enfoca en múltiples indicadores nacionales vinculados con el ámbito educativo de los derechos de la Niñez y la Adolescencia.
De ahí que, como punto de partida, cabe destacar tres aspectos determinantes para los datos presentados durante el periodo en estudio (2020-2024).
Primero, no debe perderse de vista la pandemia del COVID-19, la cual rompe el orden nacional y mundial, a nivel económico, político, cultural y, por supuesto, educativo.
En el Octavo (2021) y en el Noveno Estado de la Educación (2023), se reconoce que la pandemia por COVID-19 evidenció problemas no resueltos en el modelo educativo tradicional. Por ejemplo, son innegables las falencias, sobre todo metodológicas y logísticas, en cuanto al manejo de herramientas relacionadas con la virtualidad. Esto debido a que las medidas sanitarias que restringían el contacto y la movilización estudiantil exigieron una transformación apresurada en todos los niveles de enseñanza, la cual, en el mayor de los casos, no tomó en cuenta las condiciones de vida, tecnológicas, económicas y epistemológicas del personal docente y del estudiantado.
Por lo tanto, ha dejado secuelas críticas en el sistema educativo, tanto así que “… la gravedad de la situación quizá solo sea comparable con la crisis de los años ochenta del siglo pasado, que tuvo fuertes efectos sobre las oportunidades de toda una generación” (CONARE & PEN, 2021, p. 21).
Se estima que, entre 2020 y 2021, el cierre temporal o total de centros educativos nacionales provocó que más de 1 200 000 estudiantes preuniversitarias y universitarios tuvieran que regresar a sus casas.
A su vez, estas se convierten en escuelas improvisadas donde las diferencias entre hogares ricos y pobres evidencian un desarrollo educativo claramente desigual (CONARE & PEN, 2021).
Por tanto, dichas circunstancias, unidas a notables y reiteradas interrupciones de los ciclos lectivos, e incluso, la huelga de 2018, dieron como resultado un apagón educativo caracterizado por múltiples deficiencias en “… el desarrollo de competencias y habilidades vitales para el desarrollo del país y la democracia (CONARE & PEN, 2023, p. 32).
En los dos informes ya mencionados se señala que, a pesar de los esfuerzos de múltiples medios e instituciones nacionales 14, dicha crisis no ha sido controlada y mucho menos erradicada, pues sus graves consecuencias siguen evidenciándose en todos los niveles educativos, lo cual, según Isabel Román Vega, coordinadora de investigación del PEN, se traduce en un rezago educativo de, aproximadamente, dos años (Madriz, 2023a).
Con la llegada de la administración Chaves Robles (2022-2026), se presentó una nueva Ruta de la educación 2022-2026 (febrero 2023), con el fin de trazar un plan para la reactivación educativa posterior a la pandemia. Dicho plan de acción ha sido defendido por diversos jerarcas, incluido el Presidente y la ministra de Educación, Anna Katharina Müller Marín; sin embargo, ha sido cuestionado no solo por la falta de un documento formal, y por la falta de resultados para la reactivación de la educación.
Ahora bien, en relación con las fuentes de los indicadores, cabe mencionar que estos provienen del INEC, del CONARE y del PEN. En el caso del Departamento de Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pública (MEP), al momento de la redacción de este capítulo (abril-mayo de 2024), su sitio web oficial muestra el siguiente mensaje: “La página que está buscando cambió, ha sido borrada o no existe”. Por ende, no fue posible descargar cifras fundamentales para el presente análisis.
Por último, a la delimitación temporal, no se cuenta con una cantidad considerable de datos del 2022 y 2023, por lo que la mayoría se refiere al desarrollo educativo en términos del 2020 y 2021. En cuanto al 2024, debido a que se trata del año en curso, no fue posible recolectar información específica.
4.2 Cobertura educativa
Para el análisis de la cobertura educativa (asistencia y no asistencia a los centros educativos), se segmentó la población en tres grupos, de 3 a 5 años, de 5 a 12 años y de 13 a 17 años. En el primer grupo se consultó las estadísticas de la OECD (2024), y en los otros casos se utilizó las del MEP.
4.2.1 Población de 3 a 5 años
Este segmento de población es el más abandonado, y no se ha logrado que los padres, madre o tutores entiendan la importancia de la estimulación temprana de los niños y niñas pequeños.
A pesar de su ser una etapa de la vida esencial para el desarrollo de las habilidades cognitivas, los datos sobre la asistencia de niños y niñas, de 3 a 5 años demuestran que solo un 62% asiste a educación formal (OECD, 2024). La distribución por años y porcentajes, así como la diferencia entre niños y niñas, se puede ver en el siguiente cuadro:
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4.2.2 Población de 5 a 12 años
Este segmento de población fue muy afectado por la pandemia de COVID-19, la cual, en especial golpeó a las familias de bajos recursos, que no tenían más opción que ir a recoger hojas e instructivos para guiar el proceso de educación de sus niños y niñas. Esto implicó que muchos no pudieran avanzar a buen ritmo, o del todo, no lo lograran. En el siguiente gráfico 12 se evidencia que el 2020 es el año con mayor número de asistencia, mientras que los tres posteriores se caracterizan por una disminución de entre 34 000 y más de 39 000 en el caso de 2021 y 2023, respectivamente.
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Ahora bien, la pandemia no solo trajo a la luz múltiples deficiencias e inequidades existentes en las estructuras educativas, sino que también elevó a niveles alarmantes la deserción en todos los niveles educativos debido a múltiples variables familiares, políticas, económicas y culturales, entre otras (EDUCO, 2021; Correa Pachay et al., 2022; PEN, 2021 y 2023).
En cuanto a la no asistencia a clases, se puede apreciar la gran diferencia en entre el área rural y la urbana. Esto significa que se mantiene una brecha importante que no se ha podido superar. Existe una asistencia predominante en las zonas urbanas y la mayor cifra se condensa en 2020 (406 683), con más de 226 000 de diferencia con respecto a la asistencia rural en el mismo año. Lo anterior se puede explicar, en términos generales, debido a las dificultades económicas, de transporte y tecnológicas que se enfrentan, con mayor agudeza, en las regiones rurales del país, como lo señalan los dos Estados de la Educación correspondientes a este periodo (CONARE & PEN, 2021 y 2023). La zona urbana evidencia una disminución en asistencia (gráfico 13), la cual pasa a ser de 373 170 en 2021 a 381 247 en 2022 y 370 606 en 2023. En contraste, los datos de la zona rural visibilizan el fenómeno contrario, dado que, si bien en 2021 y 2022 se evidencia una disminución de entre 3 000 y 5 000 asistencias (177 075 y 174 291, respectivamente) con respecto al 2020 (182 878), hay una subida de más de 4 000 en 2023 (178 852); hay un aumento significativo un año después de que el MEP regresara a la presencialidad completa (MEP, 2022).
En el caso de la región rural, también muestra un equilibrio en el estudiantado que no asiste –entre 0.7% y 1.2%–, pero, a diferencia de la urbana, el mayor número de no asistencia se registra en 2023.
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En cada región la tendencia a lo largo de esto cuatro años es similar (gráfico 14), pero se aprecia la gran diferencia entre las regiones rurales y la región central. Esto marca una inequidad importante para el acceso a la educación sin exclusión.
Las regiones Huetar Caribe y la Huetar Norte son las que, además de la Central, poseen la mayor cantidad de asistencias totales durante el periodo en estudio, y en 2021 hace ver un descenso que coincide con la modalidad virtual.
4.2.3 Población de 13 a 17 años
En este grupo etario se aprecia una disminución en cuanto a la asistencia total con respecto al de 5 a 12 años (gráfico 15). Las cifras rondan entre los 390 813 en 2022 y los 396 089 en 2020, con una diferencia de menos de 3 000 en 2021 (393 238) y 2023 (395 519). Por ello, hay una clara discrepancia en cuanto a la facilidad de asistencia entre los primeros niveles de enseñanza y el secundario.
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Entre las causas para la inasistencia de este grupo etaria, está la dificultad de acceso y oportunidades para continuar con la educación regular secundaria, hecho que se puede comparar con las cifras del siguiente apartado.
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En la zona urbana se da el mayor porcentaje de no asistencia, al igual que con el grupo etario de 5 a 12 años. En la zona rural, las cifras totales evidencian una disparidad es de menos de 4 000 entre 2020 (123 515) y 2023 (127 507), años con la menor y la mayor asistencia respectivamente. Además de que la zona urbana es la que presenta menor no asistencia, también evidencia un número superior de estudiantes que no asisten a sus niveles de enseñanza correspondiente. En específico, 2020 y 2023 cuentan con un 6,8% y 8% de no asistencia, mientras que el porcentaje menor es 5,4% en 2022, casi la misma cifra que el mayor en la zona urbana. Sin duda la zona rural permanece en una situación desventajosa (gráfico 17), ya que casi duplica la no asistencia en contraste con la urbana.
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En el caso de las regiones Huetar Caribe y la Huetar Norte presentan una diferencia de más de 180 000 con respecto a la región Central en el periodo 2020-2023. En cuanto a la no asistencia, la Huetar Caribe muestra tres de los mayores porcentajes en el 2020 (9%), 2021 (9%) y 9,8% (2023). Por su parte, el porcentaje de la región Huetar Norte cambia en más de un 3% durante este periodo, pues pasa de 7,2% en 2020 a 10,5% en 2023 – esta es la cifra más alta que se ha identificado en esta muestra en cuanto a la no asistencia–, y la más baja es 4,5% en 2021. Dichas diferencias evidencian la importancia de analizar la situación educativa en las diversas regiones del país en aras de reflexionar sobre por qué se presentan estas fluctuaciones. La región con menor cantidad de asistencias totales es la Pacífico Central, pues presenta una diferencia de más de 10 000 con respecto a las dos anteriores en 2021 (27 063), 2022 (30 177) y 2023 (30 495), y de casi 20 000 en el 2020 (23 340), la cifra más baja de esta región.
En cuanto a diferencias por género, por año, la mayor parte de personas entre los 15 y 17 años son hombres (92 986 en 2021, 119 764 en 2022 y 126 735 en 2023) y solo en 2020 se evidencia una cifra más alta de mujeres (66 853). Además, las mujeres en 2020 (6 089) y en 2023 (7 516) son mayoría en lo que se refiere a una secundaria completa, además de que son las únicas que completaron la secundaria técnica en 2020 (157) y 2021 (371); es decir, en términos generales, la colectividad femenina logra mayor preparación académica (INEC, 2020).
En 2022 y 2023 las niñas entre 5 a 13 años superan a niños de menor edad: en contraposición, los hombres de 15 a 17 años que afirmaron tener educación no formal son casi el doble de las mujeres de las mismas edades. Por ende, estos datos apuntan a que las mujeres poseen mayor preparación educativa, sea esta formal o no.
Los datos del INEC coinciden con la Encuestas Nacionales de Hogares (ENAHO), sobre la no asistencia de la población de 15 a 17 a la educación formal y que no ha logrado concluir la secundaria. Entre los motivos, se destacan limitaciones económicas, y especialmente, la falta de interés como el principal motivo de no asistencia, tanto en 2021 como 2022 y 2023.
Entre las razones por las que niñas y adolescentes mujeres dejan de asistir a la escuela o colegio, se encuentran aspectos de inequidad, como el cuidado de niños o el trabajo doméstico, que en buena medida obedecen a una feminización del cuido familiar, en el sentido de que son las mujeres las que se encargan en su mayoría de dicha responsabilidad, lo que las coloca en una situación de desventaja o inequidad para acceder a oportunidades educativos o laborales y, por ende, esto limita su autonomía y desarrollo (Artavia-Jiménez & Quirós Segura, 2020).
4.3 Matrícula final y rendimiento en educación regular
Para conocer la cantidad de estudiantes que terminaron el ciclo lectivo y su rendimiento académico según nivel de enseñanza, se usaron los datos facilitados tanto por el MEP como por el INEC en cuanto a la matrícula final en educación regular, la cual se refiere “… al número de alumnos que tiene la institución al concluir el curso lectivo. Se verifica por los movimientos de estudiantes que se registraron en el transcurso del año” (MEP, Gobierno de Costa Rica & Viceministerio de Planificación Institucional y Coordinación Regional, 2023, p. 39).
Con respecto al I y al II Ciclos, según los datos del INEC (2021a y 2023a), si bien la cantidad de estudiantes no presenta diferencias numéricas sustantivas, hay una disminución en cuanto a las cantidades totales, dado que, de 2020 al 2022, se observa una diferencia de 6375, lo cual demuestra que, incluso después de la vuelta a la presencialidad, la matrícula final no ha superado las cifras del 2020.
Dado a lo anterior, se demuestra las deficiencias en la reactivación del sistema educativo no solo siguen afectando la asistencia, sino la permanencia hasta el final del ciclo lectivo. Sin embargo, esta baja no es una tendencia en los demás niveles y modalidades de enseñanza, pues no solo el 2021 evidencia un aumento de matrícula final, sino que en 2023 los niveles también son superiores o no muestran diferencias numéricas sustanciales. Las cifras vinculadas a los repitentes (gráfico 18), en los I y II Ciclos y en III Ciclo y educación diversificada diurna y nocturna, se complementan con las dependencias públicas, privadas y subvencionadas entre el 2020 y 2022.
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El 2020 es el año con mayor número de repitentes en todos los niveles de enseñanza, mientras que el 2021 posee el número menor. Sin embargo, esa disminución no es una tendencia apreciable en el 2022 (año de retorno a la modalidad presencial), pues las cifras aumentan en más de 7 000 en el I y II Ciclos y en más de 9 000 en el III Ciclo y Educación diversificada Diurna.
En contraste, el incremento menos significativo se da III Ciclo y Educación diversificada Nocturna (menos de 1 000). Además, cada nivel de enseñanza tiene una disminución significativa de la cantidad de reprobados en 2002, donde sobresalen el I y el II Ciclos que pasan de un 2,3% a un 0,2%. (INEC, 2021a y 2023a).
En cuanto a la exclusión intra-anual (gráfico 19), calculada con respecto a la matrícula, cada nivel de enseñanza tiene una disminución significativa de la cantidad de reprobados; en 2020, donde sobresalen el I y el II Ciclos que pasan de un 2,3% a un 0,2%. En lo que se refiere a la matrícula Inicial de cada año, entre 2020 y 2022, la dependencia pública, la privada y la privada-subvencionada por separado, dado que se aglutinan los datos de dichas instancias según nivel.
De ahí se observa que hay una tendencia al aumento, llegando a 16 009 exclusiones-interanuales en 2022, es decir, una diferencia de 11 569 con respecto a 2020.
El nivel Prescolar es el que demuestra la disminución más significativa en la exclusión interanual, dado que los casos de estudiantes que abandonan el ciclo lectivo a mitad del año pasan de representar el 1,2% en 2020 a -0,2% en 2022. No obstante, se evidencia una dificultad similar a la señalada con respecto al estudiantado repitentes, dado que la información recolectada no permite analizar la situación en cada año cursado sobre el I y II Ciclos y niveles superiores.
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Los procesos de exclusión obedecen a factores socioeconómicos y culturales que no se han podido superar, además de otras particularidades, como reveló el estudio Exclusión Educativa en el Sistema Público Costarricense (Análisis de cinco dimensiones) (MEP/UNICEF, 2016):
La población estudiantil que queda fuera de las aulas es una evidencia de la desigualdad pero también es una forma de prolongarla y reforzarla. Quizá en esto radique buena parte del valor de promover la entrada, la permanencia y el cumplimiento de los trayectos educativos: en que tiene el poder de romper o debilitar el círculo vicioso de la desigualdad (p. 141).
La educación, como derecho humano, no solo se vincula con garantizar el acceso a esta, sino también con el acondicionamiento de los espacios y estrategias de enseñanza y aprendizaje a las particularidades educativas de cada persona estudiante.
De ahí que, en todo sistema educativo, es fundamental contar con adecuaciones, de diversos tipos y según el nivel educativo, que aseguren el éxito del estudiantado (Corredor Ponce, 2016). En el caso de Costa Rica, para 2020 y 2021, en la etapa de matrícula inicial, se registran 11 000 y 10 051 adecuaciones, respectivamente, de acceso en educación tradicional, 15 las cuales se calculan con respecto a la matrícula inicial.
4.4 Maternidad y paternidad tempranas en los centros educativos
El Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) argumenta que la maternidad temprana no solo aumenta los riesgos en la salud y en los costos asistenciales en dicha área, sino que también se vincula estrechamente con el abandono del sistema educativo y un menor rendimiento escolar. Lo anterior, a su vez, implica que las oportunidades laborales se limitan, “… llevando a menores niveles de participación en el mercado de trabajo formal, menores niveles de remuneración y, con frecuencia, a vivir con una gran carga de trabajo doméstico no remunerado” (2022, p. 5).
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En el 2020, se presentó un total de 842 alumnas embarazadas menores de edad en el país, la mayoría de 17 años cumplidos a la fecha del estudio; mientras que, el mínimo fue un caso reportado a los 11 años. También es preocupante constatar la tendencia en aumento de alumnas menores de edad embarazadas en el país para 2021, dado que, con la excepción de 16 y 17 años cumplidos, la cantidad ha incrementado, por ejemplo, en más de 20 casos a los 13 y 14 años.
En el 2021, 750 alumnas embarazadas menores de edad, el cual ya muestra una diferencia con respecto al año anterior (91 para ser exactos), cabe destacar que la mayoría tiene 17 años y, también, tal cual ocurre en el año anterior, la mayoría estudia en colegios diurnos o nocturnos. Estos datos de 2020 y 2021 no son desagregados por provincias, cantones o distritos, ni condición socioeconómica. La mayor cantidad de alumnas cursa algún nivel en colegios diurnos y nocturnos (626 y 634, respectivamente).
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Los rangos de edad reportados por el MEP (gráfico 21) hace ver la falta de denuncia de violación la de niñas y la naturalización de este delito, pues los embarazos se producen desde la pubertad, y es muy posible que ya estas niñas hayan sufrido abusos sexuales desde edad más temprana.
La distribución por Dirección Regional (gráfico 22), muestra que las direcciones regionales de San Carlos (región Huetar Norte), Guápiles (Región Huetar Caribe) y San José Oeste (Región Central) son las que cuentan con un mayor número de estudiantes madres, pues contabilizan 71, 62 y 71, respectivamente. Por el contrario, Los Santos (Región Central), Aguirre y Peninsular (ambas de la Región Pacífico Central) son las que reportan menos casos, con 4, 5 y 7, en ese orden.
El mayor número de madres menores de edad tiene 17 años. Es importante revisar las condiciones familiares, socioeconómicas, geográficas y tecnológicas de esta población de niñas y adolescentes madres, tanto en la modalidad diurna como nocturna, en aras de propiciar su éxito en el sistema educativo y la posibilidad de continuar con los estudios superiores.
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En cuanto a la paternidad temprana en los centros educativos (gráfico 23), la diferencia en la cantidad de estudiantes que son padres (190) con respecto a las alumnas embarazadas (842), y a las que ya son madres (1 513), es muy notoria. Las tres direcciones regionales con más números de casos son Coto (Región Brunca), Guápiles (Huetar Caribe) y Heredia (Región Central) con 23 y 15 en las dos últimas; por el contrario, con menores cifras están Pérez Zeledón (Región Brunca), Los Santos (Región Central) y Cañas (Región Chorotega).
Esto destaca, una vez más, lo imperante de un análisis exhaustivo de la situación geográfica, familiar y socioeconómicas de los padres y madres menores de edad, incluso, tomando en cuenta las coincidencias en cuanto al número de casos en direcciones regionales específicas, pues puede ser un factor relevante del éxito escolar. En el caso de Alajuela, Cartago, Coto, Desamparados, Liberia, Limón y San Carlos, hay reportes de menores de entre 11 y 14 años.
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4.5 La calidad en la enseñanza: “La ruta de la educación”
Ante los serios vacíos de la calidad de la educación en Costa Rica, alrededor de la última década, los malos resultados en pruebas nacionales, huelgas, suspensión forzada por pandemia e improvisación sobre la marcha ante el difícil panorama, en el 2022 aparece la propuesta Ruta de la Educación 2022-2026, que es “… un proceso vivo, no es ningún documento”, como lo señaló la propia ministra del MEP, Anna Katharina Müller Marín (entrevista radial Hablando Claro, 23-2 Ruta de la Educación 2022-2026, 21 de febrero, 2023). Sin embargo, esta postura política ha recibido críticas por la incongruencia y los vacíos existente subrayados por varias personas diputadas entre ellas Kattia Rivera Soto del Partido Liberación Nacional, quienes señalan la “ruta” como “… un rejuntado de promesas y ocurrencias” (May Grosser, 2023a). Pero sí existe un documento que contextualiza, de forma muy general, la educación costarricense y contiene 18 secciones genéricas para ejecutar las acciones conducentes a mejorar el sistema educativo nacional: además, de una última sección, titulada “Hitos con acciones”, la cual es un resumen de las metas que se esperan lograr.
Por ejemplo, se aspira a gestionar cinco aspectos centrales: actualización del marco normativo y de políticas, reorganización y desconcentración institucional, nuevos controles, sistemas y automatización, gerenciamiento integral de los recursos humanos y fortalecimiento de alianzas (MEP, 2023). No obstante, como lo señala el académico Norman Solorzano, se resume un documento de “buenas aspiraciones” que, como lo afirma la Facultad de Educación de la UCR, no aprovecha o toma como base la experiencia técnica de la propia institución, ni lo logrado por administraciones anteriores (Martínez, 2023).
Estas “buenas acciones” están alejadas de las necesidades del contexto. Queda la duda, con base en los datos analizados en informe: ¿Qué pasará con las cantidades significativas de personas estudiantes reprobadas, aplazadas o repitentes, y con las alumnas menores de edad o madres? ¿Hay interés por mejorar la situación de la asistencia en la zona rural o en región de planificación fuera del Gran Área Metropolitana (GAM)? ¿En algún momento se tomarán en cuenta las condiciones estudiantiles del estudiantado extranjero con bajos recursos? ¿No les alarma que un buen porcentaje de la población entre 15 y 17 años afirme no tener interés en el sistema educativo o que, debido a su situación económica, no pueden concluir sus estudios?
Bajo la mirada de diversas instituciones, periodistas e investigadores (véase, por ejemplo, Arrieta, 2023; May Grosser 2023a, Rivera Alfaro & Solano Alfaro, 2023; Romero, 2023), se puede afirmar que, hasta la fecha, no hay una voluntad política de parte del MEP y, más allá, del Poder Ejecutivo de reconocer, de manera crítica y coherente, la gravedad de la situación educativa y, por ende, que sus acciones son insuficientes si realmente se quiere caminar hacia una reactivación educativa adecuada para todo el país. Incluso, Rivera Alfaro y Solórzano Alfaro tildan este documento de una “calle sin salida”, en el sentido de que sus aspiraciones de fondo, como “competencias para una ciudadanía responsable y solidaria, para la vida y el empleo digno” (MEP, 2023, p. 27) son, en realidad, expresión del modo cultural del neoliberalismo:
… parece conjuntar las obsesiones principales de la propuesta de generar una “cultura emprendedora transversal”. Nótese que, en todo esto, hay una adopción (¿crítica o complaciente?) de los conceptos neoliberales sobre el sujeto, la sociedad, el papel del Estado y la educación. (Rivera Alfaro & Solórzano Alfaro 2023, p. 03).
Es preciso aclarar sobre medidas que aborden las necesidades educativas en todos los niveles de las deficiencias, incluso considerar si el sistema educativo existente es el más adecuado para una sociedad que aspira a graduar estudiantes con oportunidades para realizar estudios superiores de calidad y conseguir empleo digno.
4.6 Recomendaciones
La situación educativa del país en el contexto de la pandemia por COVID-19 evidenció dificultades y carencias educativas que no lograron superarse de manera equitativa, según las condiciones específicas de cada zona, región de planificación, condiciones socioeconómicas y tecnológicas disponibles.
Ante la crisis que afronta el MEP y las complejidades a futuro, cumplir con el derecho a la educación de la población estudiantil exige acciones concretas, integrales y correspondientes con las necesidades estudiantiles en cada dirección regional. Para ello se necesita análisis con bases teóricas y metodológicas pertinentes, que permitan superar el “apagón educativo” en todo el país.
Más allá de la modalidad presencial o virtual, el sistema educativo nacional no solo depende de superar las diferencias por falta de las políticas públicas específicas para problemas locales, ofrecer las condiciones tecnológicas necesarias, y atender los problemas socioeconómicas y de desplazamiento de cada población, los cuales afectan significativamente el acceso y la calidad de la educación.
También es necesario vencer las barreras culturales para procurar prácticas equitativas de acceso a la educación, en especial, en favor de las niñas, de las adolescentes y de las adolescentes madres. Por último, una llamada de atención que sintetiza lo alarmante del contexto educativo nacional es una de las respuestas dadas por la población estudiantil de entre 15 a 17 años: “No está interesado en el aprendizaje ni en el aprendizaje formal”.
Esto resume la desmotivación y la incapacidad de la población de terminar sus estudios, al menos, secundarios. Tal situación debe entenderse como un reto a superar por parte de todo el sistema educativo.
Más allá del entorno de la escuela o colegio, de los planes de estudios y de los docentes y administrativos, debe hacerse un énfasis en la participación de los padres, madres y tutores, y de su responsabilidad en el proceso.
La educación es un derecho que implica obligaciones, en todos los participantes en el proceso, además de los estudiantes.
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Este capítulo fue elaborado por Estefanía Calderón Sánchez, ORCID 000-0003-4107-0016.
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Solo por mencionar algunos ejemplos, véase Carpio Brenes y Arguedas Negrini (2023), Cordero-Méndez (2024), Cordero Parra (2023a y 2023b), Madriz (2023a y 2023b), Mora (2021), Murillo (2023), Quesada Chaves (2023), Solano Gutiérrez (2021) y Vargas Venegas (2022).
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Según el MEP, las adecuaciones de acceso constituyen “… modificaciones dirigidas a estudiantes que presentan discapacidades motoras, visuales o auditivas, por lo tanto, requieren productos de apoyo” (2012, p. 34).